Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад
комбинированного вида № 65 г. Нижние Серги» (МАДОУ детский сад № 65 )
Адрес: 623090, город Нижние Серги, ул. Поперечная, д.2, Телефон 8(343 98) 2-72-12,
E-mail: mdou.ds65.NSergi@yandex.ru, сайт:https://65nsergi.tvoysadik.ru/
Приложение
к Адаптированной образовательной программе
дошкольного образования утвержденной приказом
заведующего от 31.08.2023г. № 146/2-ОД

АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА
воспитателей логопедической
группы для детей с ЗПР с РАС.
МАДОУ детский сад № 65
(дети 5- 6 лет)
На 2024 – 2025 год.

Воспитатели: Губаева К.Н.
Кузнецова О.В.

г. Нижние Серги, 2024 г.

Содержание
1. Целевой раздел
1.1 Пояснительная записка
2.Базовая часть

3

Планируемые результаты освоения Программы

7

2.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
8
2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к
5 – 6 годам.
9
2.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
10
2.4. Целевые ориентиры на этапе дошкольного образования детьми с РАС с тремя
уровнями тяжести аутистических расстройств.
10
3. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
11
3.1. Социально – коммуникативное развитие.
11
3.2. Познавательное развитие.
14
3.3. Речевое развитие.
16
3.4. Художественно – эстетическое развитие.
18
3.5. Физическое развитие.
21
4. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
23
4.1. Социально – коммуникативное развитие.
23
4.2.Речевое развитие.
23
4.3. Познавательное развитие.
24
4.4. Художественно – эстетическое развитие.
25
4.5.Физическое развитие.
25
4.6Перспективное планировании работы воспитателя с детьми ЗПР с РАС
26
2023 – 2024 уч. год.
5.Организация развивающей предметно-пространственной среды.
28
6.Программа коррекционно-развивающей работы.
7. Часть, формируемая участниками ОО

38
51

Парциальная программа «СамоЦвет» О. А. Трофимова
Тематическое планирование образовательной деятельность
по программе «Самоцвет»
Список методической литературы
Нормативное сопровождение
60
Приложение 2
Календарный план работы воспитателя

2

58

Адаптированная рабочая программа воспитателя логопедической группы для детей
с ЗПР С РАС.
(5 – 6 лет)
ФИО воспитателей:
Губаева Ксения Николаевна
Кыштымова Наталья Александровна
ФИО специалистов:
Музыкальный руководитель:
Кузнецова Оксана Владимировна
Инструктор физкультуры:
Марыч Анжелика Сергеевна
Педагог-психолог:
Марыч Анжелика Сергеевна
Учитель-логопед:
Сычева Елена Аркадьевна
Тьютор:
Коновалова Наталья Савельевна
1 . Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Программа предназначена для детей 5 – 6 летнего возраста Нормативный срок освоения
программы - 1 год.
Рабочая программа для обучающихся с ЗПР С РАС, разработана на основе:
- Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа) разработана
в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809) и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования 1 (далее Стандарт).
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
ЗПР С РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР с РАС;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР с
РАС, в том числе их эмоционального благополучия;

3

•

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с ЗРП с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР с РАС;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ЗПР с РАС;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АРП ДО для обучающихся с
ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей
ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Эти опатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить
4

иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с
первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных
и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и
когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов, специально подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым
видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в
разной степени сформированы пространственно-временные представления, они
неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с
одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются
как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и
создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах
ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и
возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой,
5

может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной
деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе
коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных,
так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов
их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АРП ДО для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация
на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
6

агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
7

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
2.Базовая часть
Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР
с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ЗПР с Рас. Они представлены в виде изложения
возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
2.1 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АРП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуальнотипологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс
вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
2.2 Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к
5 – 6 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей
(законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам
вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные
правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители
(законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения
других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
8

поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического
работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними
с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о
мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых
распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать
до пяти основных цветов и две - три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и
куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на
основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький"), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и
зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме,
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета
спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет
утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
9

окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных
музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
2.3 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
2.4 Целевые ориентиры на этапе дошкольного образования детьми с РАС с тремя
уровнями тяжести аутистических расстройств:
Целевые ориентиры на этапе дошкольного образования детьми с РАС с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
10

19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
2.5 Целевые ориентиры на этапе дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
2.6 Целевые ориентиры на этапе дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
11

15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
3. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
3.1. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
ЗПР:
1. Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов
мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
12

поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в различных
видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие"
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в
семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе»
развивать общение и игровую деятельность:
• создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка
на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности обучающизся;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное
отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие
обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
• Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
• обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
• формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
• поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
• развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми;
• развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие
готовности и способности к совместным играм с ними; формирование культуры
межличностных отношений;
• формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
• формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
13

Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими
детьми. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре
действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и
сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре.
Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение
правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением
участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с
обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно относится к другим
детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка,
обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие,
огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том,
что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки,
их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации:
соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к
грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить,
примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает
вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные
отношения с детьми.
• Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств,
отдельных внутренних органах - сердце, легких, желудке), о возможных
заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое
поведение с поведением других обучающихся (мальчиков и девочек) и
педагогических работников. Имеет первичные тендерные представления (мальчики
сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и
называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто
кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится
их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает
название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон).
Имеет представление о том, что он является гражданином России.
• Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При
помощи педагогического работника ставит цель, планирует все этапы,
контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает
различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на
14

•

•

•

•

•

•

участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности,
выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и
его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и
другими. Соотносит виды труда с собственными тендерными и индивидуальными
потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся
в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его
роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую
человеческую деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим
работником трудом. Имеет представление о различных видах труда педагогических
работников, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в
групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных
для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о
возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и
невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных
ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает
негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести
примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами
движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического
работника способен контролировать состояние своего организма, физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях
и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах
дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных
ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях
инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в
общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует
15

знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного
отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей
потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
3.2.Познавательное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
определение целей, задач и содержание познавательного развития обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими
разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную
культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части
и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок учебной деятельности.
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета
(черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами
величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь,
определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
16

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
"Сколько?", "Который по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя
способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений
путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в
порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует
понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая
высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает
словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день,
вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера,
сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы
первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность
по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах
и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и
убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы,
птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки
сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания
животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой
и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и
растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет
животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между
объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
3. 3.Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к
17

школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие речи;
приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
формирование культуры речи;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и
другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
• лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники,
помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет
18

•

•

•

•

личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта,
заботливость, верность, его состояние и настроение, внутренние переживания,
социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый,
честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены
способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным
признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные
слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится);
грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может
делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда
грамматически правильно использует в речи существительные в родительном
падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в
слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в
конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова;
осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно
выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи;
связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью,
активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения
близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет
активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства
или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся,
замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы
речи-доказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в
театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения:
мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя
принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать
собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или
распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой
диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о
собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений.
19

Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с
книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры
детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе
ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое
запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и
авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может
определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в
течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности
(игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со педагогическим работником).
Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке
(книжном уголке), коллективного чтения книг.
3.4. Художественно - эстетическое развитие в соответствии со Стандартом
направлено на: формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира,
произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой
деятельности;
20

развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
"Художественное творчество";
"Музыкальная деятельность";
"Конструктивно-модельная деятельность".
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
развитие художественного вкуса;
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и
гордится их мастерством.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие
предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца.
Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
21

Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует
его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и
эстетически оценивает свои работы и работы других детей.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить обучающихся к анализу созданных построек;
развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
учить обучающихся обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни,
макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного
материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и
величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет
работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои
действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить
работу.
Музыкальная деятельность - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных видах
музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и
народов мира.
Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать
мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием,
обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки",
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе
22

разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в
развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы,
умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих
средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает
удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая
их в процессе создания различных художественных образов.
3.5.В соответствии со Стандартом физическое развитие включает:
Приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в
обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":
сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том
числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения
детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе. ограниченных
возможностей здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в
случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
23

Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным возможностям
объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх
и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков,
гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения
с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег
на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой
темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с
мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5 - 6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с
отбивкой о землю). Метание вдаль (5 - 9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5 24

4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за
спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке.
Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног,
сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание
под дуги, веревки (высотой 40 - 50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся
шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием,
лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и
левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный
опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует
основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с
разными видами и формами детской деятельности.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям
и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим
работником готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к
различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
4. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
4.1 Социально – коммуникативное развитие.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
25

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
4.2. Речевое развитие.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребенку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем
приходится на пропедевтический период.
4.3. Познавательное развитие.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие
целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
26

материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и
(или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта
в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
27

конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
4.4. Художественно – эстетическое развитие.
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
4.5.Физическое развитие.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом,
но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по
словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
28

формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
4.6Перспективное планировании работы воспитателя с детьми ЗПР с РАС 2023 –
2024 уч. год.
МЕСЯЦ

ТЕМА

ЦЕЛЬ

Сентябрь
Октябрь

Диагностика
Представление о себе.

Диагностика
Формирование у
ребенка
представлений о себе:
узнавать свое имя и
откликаться на него
(движениями,
жестами, поворотом
головы, вербально).
Побуждение ребенка
смотреть на лицо
взрослого, позвавшего
его. Формировать у
ребенка
представление о
собственном теле.

Ноябрь

Первичные
представления о
объектах
окружающего мира

Декабрь

Развитие интересов
детей,
любознательности и
познавательной
мотивацию.

Формирование
первичных
представлений об
объектах
окружающего мира, о
свойствах и
отношениях объектов
окружающего мира:
представлений о
форме, цвете,
размере, материале,
звучании, ритме,
темпе, количестве,
числе, части и целом,
пространстве и
времени, движении и
покое, причинах и
следствиях и др.
Формирование и
расширение спектра
интересов на основе
мотивации,
адекватной уровню
развития ребёнка;
определение спектра,
направленности
познавательных
действий.
29

ДИДАКТИЧЕСКИЙ
МАТЕРЬАЛ
Диагностика
Игра: «Покажи нос,
глаза, рот» (на мне и
на себе), «Ладушки»,
пальчиковая
гимнастика
«Пальчики»,
упражнение «Смотри
на меня». Игра
«Расставь правильно».

Открывание и
закрывание коробок,
деревянных яиц,
матрешек.
Нанизывание шаров
на шнур («бусы»).
Действия с
предметами разного
цвета, формы,
величины.
Нанизывание колец
маленькой пирамиды
на стержень, подбирая
их строго по
убывающей величине
(пирамида из 5 колец).
Выбор по образцу и
инструкции (например
работа с домашними
животными, картинки
лежат на столе по 6
штук) «Дай кошку» и
т.д. Выбор предметов
игрушек по картинке.
Группировка
различных парных

предметов по
величине. Собирание
вкладных кубов.
Складывание
матрешки,
осмысленное
соотнесение ее частей.
Январь

Становление
сознания:

Получить результат
всей коррекционноразвивающей работы,
поскольку при РАС
этот процесс
непосредственно
зависит от
возможности
выделения событий
внешнего мира.

Складывание
простейших фигур из
счетных палочек по
показу и по образцу.
Складывание
разрезных картинок из
2-х и 3-х разрезанных
по вертикали или
горизонтали.
Постройки из детских
наборов
строительного
материала.
Выкладывание
прямого ряда из
мозаики одного, затем
разного цвета.

Февраль

Становление
сознания:

Получить результат
всей коррекционноразвивающей работы,
поскольку при РАС
этот процесс
непосредственно
зависит от
возможности
выделения событий
внешнего мира.

Март

Становление
сознания:

Получить результат
всей коррекционноразвивающей работы,
поскольку при РАС
этот процесс
непосредственно
зависит от
возможности
выделения событий
внешнего мира.

Выкладывание
“чередующегося ряда”
через один элемент:
синий - красный синий и т.д. на
усложнение.
Учить узнавать круг.
Рисование фигуры –
круг на листе бумаги
при помощи
трафарета.
Обучать навыкам
рисования по показу
взрослого: проводить
линии пальцем
(пальцами) рук по
муке, насыпанной на
разделочной доске
(подставке, тарелке),
рисовать толстым
фломастером.

Апрель

Становление
сознания:

Получить результат
всей коррекционноразвивающей работы,
поскольку при РАС
этот процесс
непосредственно
зависит от
возможности

Учить проводить в
разных направлениях
прямые линии:
наклонные, короткие
(ленточки, длинные
дорожки), пересекать
их (забор, лесенка).
Складывание

30

Май

Диагностика

выделения событий
внешнего мира.

разрезных картинок из
3-х- 4х частей,
разрезанных по
вертикали или
горизонтали.

Диагностика

Диагностика

5.Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать
федеральную, региональную специфику, а также специфику и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с ЗПР с РАС;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с с ЗПР с РАС;
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ЗПР с РАС; с возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с с ЗПР с РАС; возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ЗПР с РАС возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ
могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ЗПР с РАС возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ЗПР с РАС возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии
с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
31

•

•

•

•

совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и
мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри
семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного
замедления развития обучающихся).
ПЕРЕЧЕНЬ РАЗВИВАЮЩИХ ЦЕНТРОВ В ГРУППЕ

Название центра
Центр «Конструирование»

Наполняемость центра
Крупный конструктор
Деревянный конструктор
Блоки Дьенеша
Крупные пластмассовые и
деревянные кубики.
Цветные карандаши
Акварельные краски
Пластилин
Листы для рисования
Раскраски
Настольныеигры
Буквы и знаки препинания
для работы на
металлической доске
Картинки для составления
рассказов
Игрушечный фен
Игрушечные ножницы
Заколки и резинки для
волос
Расчески
Информация о временах
года
Настольные игры
«Домашние животные»,
«Дикие животные»
Альбомы о растениях,
животных, грибах,

Центр «Художественное творчество»

Центр «Речевого развития»

Центр «Парикмахерская»

Центр «Природы»

32

Природный календарь.
Магнитофон
Картотека дисков
Музыкальные инструменты
Бубен
Барабан
Дудочка
Погремушки

Центр «Музыкальный»

Центр «Гараж»

Большая машина
Средние машины
Маленькие машины
Мастерская
Парковка
Логические настольные
игры
Блоки Дьенеша
Палочки Кьюзенера
Счеты
Набор цифр, знаков и
геометрических фигур для
работы на металлической
доске.
Набор камней
Колбы
Песок
Вода
Вата
Стол для работы с песком и
водой
Крупа
Журналы по правилам
безопасности
Настольные игры
Карточки по ПДД
Огнетушитель
Светофор
Художественные книги,
сказки, оформляются
тематические выставки,
портреты писателей.
Маленькая мебель для игры
в куклы пупсы.

Центр «Математического развития»

Центр «Экспериментирование»

Центр «Безопасности»

Центр «Художественной литературы»

Центр « Маленький домик»
Центр «Больница»

Кукла медик
Набор медицинских
инструментов
Настольная игра на тему
больницы

Игровой центр

Мягкая мебель для детей
33

Кухня
Куклы
Столик
Стульчики
Посуда
Ширма для кукольного
театра
Набор бумажных масок
Набор кукол для театра
Фото Президента
Зам. Министра
Гимн РФ
История страны
Раскладушка посвященная
75 летию победы в ВОВ
Набор пластмассовых
фруктов и овощей
Весы
Деньги муляж
Продуктовый муляжный
набор
Обруч
Скакалки
Кегли
Мячи
Журнал о видах спорта

Центр «Театр»

Патриотический центр

Центр «Магазин»

Спортивный цент

Перечень компонентов функционального модуля
Количество на модуль по
возрастным группам
№

Наименование

Возрастная группа

5-6

Минимальный
базовый
комплект для
организации
РППС в группе

6-7

1

Автомобили (крупного размера)

2

2

да

2

Автомобили (разной тематики,
мелкого размера)

7

7

да

3

Автомобили (среднего размера)

2

2

да

4

Акваскоп

5

Альбомы по живописи и графике

нет
10

34

10

да

6

Балансиры разного типа

нет

7

Бинокль/подзорная труба

8

Бирюльки

нет

9

Большой детский атлас

нет

10

Большой настольный конструктор
деревянный с неокрашенными и
цветными элементами

11

Браслет на руку с 4-мя бубенчиками

12

Бубен маленький

1

1

да

13

Бубен средний

1

1

да

14

Весы детские

1

1

да

15

Ветряная мельница (модель)

16

Витрина/лестница для работ по
лепке

1

1

да

17

Головоломки-лабиринты

1

1

да

18

Головоломки-лабиринты
1
(прозрачные, с шариком) – комплект

1

да

19

Горки (наклонные плоскости) для
шариков (комплект)

нет

20

Графические головоломки
(лабиринты, схемы маршрутов
персонажей и т. п.) в виде отдельных
бланков, буклетов, настольнопечатных игр

нет

21

Деревянная двухсторонняя игрушка
с втулками и молоточком для
забивания

нет

22

Деревянная игрушка с желобами для
прокатывания шарика

нет

23

Деревянная игрушка с отверстиями
и желобом для забивания
молоточком и прокатывания
шариков

нет

1

1

1

да

да

нет

нет

35

24

Деревянная основа с
повторяющимися образцами с
различным количеством отверстий

нет

25

Деревянная основа с размещенными
на ней неподвижными изогнутыми
направляющими со скользящими по
ним фигурными элементами и
подвижными фигурками персонажей
(различной тематики)

нет

26

Деревянная основа с размещенными
на ней неподвижными изогнутыми
направляющими со скользящими по
ним элементами

нет

27

Детский атлас (крупного формата)

нет

28

Детский набор музыкальных
инструментов

1

1

да

29

Дидактическая доска с панелями –
комплект

1

1

да

30

Диски с видеофильмами с
народными песнями и плясками

1

1

да

31

Домино

1

1

да

32

Домино логическое

1

1

да

33

Домино логическое с разной
тематикой

1

1

да

34

Доска с прорезями для перемещения
подвижных элементов к
установленной в задании цели

нет

35

Доска с ребристой поверхностью

нет

36

Доска-основа с вкладышами и с
изображением в виде пазла –
комплект

37

Звери и птицы объемные и
плоскостные (из разного материала,
мелкого размера) – комплект

39

Звуковой молоток (ударный
музыкальный инструмент)

2

2

да

нет

1

36

1

да

40

Игра для тренировки памяти с
планшетом и набором рабочих карт

41

Игра на выстраивание логических
цепочек из трех частей «до и после»

нет

42

Игра на составление логических
цепочек произвольной длины

нет

43

Игра-набор «Городки»

44

Игровая панель с тематическими
изображениями, сенсорными
элементами и соответствующим
звучанием

45

Игровой комплект для изучения
основ электричества

нет

46

Игровой модуль в виде мастерской
с подвижными элементами,
звуковыми и световыми эффектами

нет

47

Игрушка на колесах на палочке или
с веревочкой с подвижными или
озвученными элементами

нет

48

Игрушка на текстильной основе в
виде легкоузнаваемого животного с
подвижными или закрепленными
элементами разной текстуры с
различным наполнением или
звучанием, с эффектом вибрации и
характерного звучания при
механическом воздействии

нет

49

Игрушка на текстильной основе с
подвижными или закрепленными
элементами разной текстуры
(включая зеркальный), с различным
наполнением или звучанием, с
оформлением контрастными
цветами

нет

1

1

1

1

да

да
нет

37

50

Игрушка: грибочки-втулки на
стойке (4–6 элементов), 4-х цветов

2

2

да

51

Игрушки-головоломки (сборноразборные из 4–5 элементов) –
комплект

2

2

да

52

Игрушки-забавы с зависимостью
эффекта от действия – комплект

54

Игры-головоломки объемные

55

Изделия народных промыслов –
комплект

56

Календарь погоды настенный

57

Каталка (соразмерная росту
ребенка)

58

Каталки – с палочкой или шнурком

59

Книги детских писателей –
комплект

1

1

да

60

Коврик массажный

1

1

да

61

Коврик со схематичным
изображением населенного пункта,
включая улицы с дорожными
знаками и разметкой, строения,
ландшафт

62

Коллекция бумаги

1

1

да

63

Коллекция минералов

1

1

да

64

Коллекция растений (гербарий)

1

1

да

65

Коллекция семян и плодов

1

1

да

66

Коллекция тканей

67

Кольцеброс – настольный

1

1

да

69

Коляска прогулочная (среднего
размера)

1

1

да

70

Коляска-люлька для кукол

1

1

71

Комплект "Первые конструкции"

нет
4

4

да
нет

1

1
нет
да

нет

нет

нет
38

72

Комплект безопасных световых
фильтров для изучения цветов
спектра

да

73

Комплект видеофильмов для детей
дошкольного возраста

нет

74

Комплект деревянных игрушек забав

нет

75

Комплект из стержней разной длины
на единой основе и шариков

нет

76

Комплект из стержней разной длины
на единой основе и шариков для
нанизывания и сортировки по цвету

нет

77

Комплект компакт-дисков с
русскими народными песнями для
детей дошкольного возраста

1

1

да

78

Комплект компакт-дисков со
звуками природы

1

1

да

79

Комплект конструкторов с
соединением в различных
плоскостях металлический

нет

80

Комплект конструкторов с шиповым
быстросъемным креплением деталей
напольный

нет

81

Комплект конструкторов с шиповым
быстросъемным креплением деталей
настольный

нет

82

Комплект конструкторов шарнирных

нет

83

Комплект костюмов по профессиям

нет

84

Комплект строительных деталей
напольный с плоскостными
элементами

85

Комплект транспортных средств к
напольному коврику «Дорожное
движение»

нет

86

Конструктор магнитный – комплект

нет

87

Конструктор мягких деталей
среднего размера

1

1

39

1

1

да

да

88

Конструктор с соединением в
1
различных плоскостях пластиковый
настольный – комплект

1

да

89

Конструкция из желобов, шариков и 1
рычажного механизма для
демонстрации понятий «один –
много», «больше – меньше»,
действий сложение и вычитание в
пределах 5

1

да

90

Конструкция из желобов, шариков
и рычажного механизма для
демонстрации понятий «один–
много», «больше–меньше»,
сложение / вычитание в пределах
10

1

да

91

Конь (или другие животные) на
колесах / качалка

нет

92

Коробочка с 2 сообщающимися
отделениями и 10 шариками для
наглядной демонстрации состава
числа

нет

93

Куб с прорезями основных
геометрических форм для
сортировки объемных тел

94

Куклы (крупного размера)

95

Куклы (среднего размера)

6

6

да

96

Куклы-младенцы разных рас и с
гендерными признаками

1

1

да

97

Кукольная кровать

1

1

да

98

Кукольный дом с мебелью (дерево)
– комплект

1

1

да

99

Кукольный стол со стульями
(крупного размера) – комплект

1

1

да

100

Кухонная плита (соразмерная росту
ребенка)

1

1

да

101

Кухонная плита/шкафчик (крупная) 1

1

да

1

нет

40

102

Кухонный шкафчик (соразмерный
росту ребенка)

нет

103

Ландшафтный макет (коврик)

нет

104

Логическая игра на подбор
цветных, теневых и контурных
изображений

нет

105

Лодка (среднего размера)

нет

106

Лото с разной тематикой –
комплект

3

3

да

107

Лук со стрелами

1

1

да

108

Магнитная доска настенная

нет

109

Матрешка пятикукольная

нет

110

Матрешки трехкукольная

нет

111

Механическая заводная игрушка
разных тематик

нет

112

Модуль-основа для игры «Кухня»

1

1

да

113

Модуль-основа для игры «Магазин» 1

1

да

114

Модуль-основа для игры
«Мастерская»

1

1

да

115

Модуль-основа для игры
«Парикмахерская»

1

1

да

116

Модуль-основа для игры –
Поликлиника

1

1

да

117

Мозаика из пластика: основа со
2
штырьками и плоскими элементами
8 цветов (основные и
дополнительные) с отверстиями для
составления изображений по
образцам или произвольно

2

да

118

Мозаика разной степени сложности 1

1

да

119

Мозаика разных форм и цвета
(мелкая) с графическими образцами

нет

41

120

Мозаика с крупногабаритной
основой, образцами изображений и
крупными фигурами

нет

121

Мозаика с плоскостными
элементами различных
геометрических форм

1

1

да

122

Мольберт двухсторонний

1

1

да

123

Музыкальные диски для детей
дошкольного возраста

1

1

да

124

Мягкая «кочка» с массажной
поверхностью

нет

125

Мягкая игрушка (крупная
напольная)

нет

126

Мяч надувной

нет

127

Мяч прыгающий

128

Мяч футбольный

нет

129

Набор «Железная дорога»

нет

130

Набор «Лото: последовательные
числа»

нет

131

Набор «Парковка» (многоуровневая) 1

1

да

132

Набор «Мастерская»

1

1

да

133

Набор 5-ти детских музыкальных
инструментов

1

1

да

134

Набор «Аэродром»
(трансформируемый)

135

Набор «Бензозаправочная станция – 1
гараж» (для мелких автомобилей)

136

Набор блоков с прозрачными
цветными стенками и различным
звучащим наполнением

нет

137

Набор бусин для нанизывания и
классификации по разным признакам

нет

138

Набор военной техники (мелкого
размера)

1

1

да

нет

1

42

1

1

да

да

139

Набор волчков (мелкие, разной
формы)

нет

140

Набор геометрических фигур для
группировки по цвету, форме,
величине (7 форм разных цветов и
размеров)

нет

141

Набор деревянных игрушек-забав

нет

142

Набор для забивания: молоточек с
втулочками

нет

143

Набор для завинчивания из
элементов разных форм, размеров и
цветов

нет

144

Набор для завинчивания элементов
разных форм, размеров и цветов

нет

145

Набор для наглядной демонстрации
числовой шкалы, математического
действия умножение, понятия
«равенство», действия рычажных
весов, сравнения масс

нет

146

Набор для построения
произвольных геометрических
фигур

нет

147

Набор для составления узоров по
схемам

нет

148

Набор для уборки с тележкой

нет

149

Набор для экспериментирования с
водой: стол-поддон, емкости 2-3
размеров и разной формы,
предметы-орудия для переливания
и вылавливания – черпачки, сачки

1

1

да

150

Набор для экспериментирования с
песком

1

1

да

151

Набор знаков дорожного движения

1

1

да

152

Набор игрушек для игры с песком

нет

153

Набор из пяти русских шумовых
инструментов (детский)

нет

43

154

Набор из геометрических тел и
карточек с изображениями их
проекций
в трех плоскостях

155

Набор из двух зеркал для опытов с
симметрией, для исследования
отражательного эффекта

нет

156

Набор из двухсторонних досок для
обучения письму

нет

157

Набор из мягкого пластика для
плоскостного конструирования

нет

158

Набор из объемных элементов
разных повторяющихся форм,
цветов и размеров на общем
основании для сравнения

нет

159

Набор из рычажных весов с
объемными чашами и комплектом
гирь и разновесов для измерения и
сравнения масс и объемов

нет

160

Набор инструментов для ремонтных 1
работ (пластмассовый)

161

Набор интерактивный
коммуникативный игровой

нет

162

Набор картинок для группировки и
обобщения – комплект

нет

163

Набор картинок для иерархической
классификации

нет

164

Набор карточек по народному
ремесленному делу

165

Набор карточек с гнездами для
составления простых
арифметических задач

166

Набор карточек с изображением
знаков дорожного движения

1

1

да

167

Набор карточек с изображением
предмета и названием

1

1

да

1

1

1

1

1

да

да

да
нет

44

168

Набор карточек-цифр (от 1 до 10) с
замковыми креплениями

169

Набор карточек-цифр (от 1 до 100) с
замковыми креплениями

нет

170

Набор кораблей и лодок (водный
транспорт)

нет

171

Набор кубиков с буквами

нет

172

Набор кубиков с цветными гранями
(7 цветов с оттенками)

нет

173

Набор кубиков с цифрами и
числовыми фигурами

нет

174

Набор кубиков среднего размера

1

1

да

175

Набор кукольной одежды –
комплект

1

1

да

176

Набор кукольных постельных
принадлежностей

2

2

177

Набор кухонной посуды для игры с
куклой

1

1

да

178

Набор мебели для кукол

1

1

да

179

Набор медицинских
принадлежностей

1

1

да

180

Набор муляжей овощей и фруктов

1

1

да

181

Набор мягких модулей

1

1

182

Набор мячей (разного размера,
резина)

1

1

183

Набор объемных вкладышей по
принципу матрешки

184

Набор объемных тел (кубы,
цилиндры, бруски, шары, диски)

1

1

185

Набор объемных тел для
группировки и сериации (цвет,
форма, величина)

1

1

да

186

Набор пазлов – комплект

3

3

нет

1

1

да

да
нет

45

да

187

Набор пальчиковых кукол по
сказкам – комплект

1

1

да

188

Набор парикмахера

1

1

да

189

Набор парных картинок
(предметные) для сравнения
различной тематики

1

1

да

190

Набор парных картинок на
соотнесение – комплект

1

1

да

191

Набор парных картинок на
соотнесение (сравнение): найди
отличия, ошибки (смысловые)
комплект

1

1

да

192

Набор парных картинок типа "лото"
из 6-8 частей (той же тематики, в
том числе с сопоставлением
реалистических и условносхематических изображений) –
комплект

нет

193

Набор печаток

нет

194

Набор плоскостных геометрических
фигур для составления изображений
по графическим образцам (из 4–6
элементов)

нет

195

Набор полых геометрических тел
для сравнения объемов и изучения
зависимости объема от формы тела

нет

196

Набор предметных картинок для
группировки по разным признакам
(2-3) последовательно или
одновременно – комплект

нет

197

Набор принадлежностей для
наблюдения за насекомыми и
мелкими объектами

нет

198

Набор пробирок большого размера

нет

199

Набор проволочных головоломок

нет

200

Набор продуктов для магазина

нет

46

201

Набор протяженных объемных
элементов с волнистой рабочей
поверхностью и тактильными
деталями

нет

202

Набор разноцветных кеглей с мячом 1

203

Набор разноцветных палочек с
оттенками (по 5–7 палочек каждого
цвета)

204

Набор разрезных овощей и фруктов 1
с ножом и разделочной доской

да

1

нет

нет

1

205

Набор репродукций картин великих
сражений

нет

206

Набор репродукций картин о
природе

207

Набор репродукций картин русских
художников – иллюстраций к
художественным произведениям

нет

208

Набор самолетов (мелкого размера)

нет

209

Набор самолетов (среднего
размера)

нет

210

Набор солдатиков (мелкого
размера)

нет

211

Набор солдатиков (среднего
размера)

нет

212

Набор специальных карандашей к
набору двухсторонних досок для
обучения письму

нет

213

Набор столовой посуды для игры с
куклой

214

Набор счетного материала в виде
соединяющихся между собой
цветных фигур

нет

215

Набор таблиц и карточек с
предметными и условносхематическими изображениями
для классификации по 2-3

нет

1

1

47

1

1

да

да

признакам одновременно –
комплект

216

Набор табличек и карточек для
сравнения по 1-2 признакам
(логические таблицы)

217

Набор фантастических персонажей

нет

218

Набор фигурок «Семья»

нет

219

Набор фигурок животных Африки с
реалистичными изображением и
пропорциями

нет

220

Набор фигурок животных леса с
реалистичными изображением и
пропорциями

1

1

да

221

Набор фигурок людей разных
профессий

1

1

да

222

Набор фигурок людей разных рас

нет

223

Набор фигурок людей с
ограниченными возможностями

нет

224

Набор чайной посуды

225

Набор «Гладильная доска и утюг»

нет

226

Набор: доска магнитная настольная
с комплектом цифр, знаков, букв и
геометрических фигур

нет

228

Набор «Железная дорога» (для
малышей от 2-х до 3-х лет)

нет

1

1

229

Наборы брусков, цилиндров и пр.
для сериации по величине (по 1–2
признакам – длине, ширине, высоте,
толщине) из 7–10 элементов

230

Наборы для мальчиков и девочек
1
(машины, город, строительство,
набор строительных пластин,
животные, железная дорога, семья и
т. п.)

1

1

да

да

нет

48

1

да

231

Наборы для сериации по величине –
бруски, цилиндры и т. п. (6–8
элементов каждого признака)

нет

232

Наборы карточек с изображением
количества предметов (от 1 до 10) и
соответствующих цифр

233

Наборы моделей: деление на части
(2–16)

234

Наборы моделей: деление на части
(2–4)

235

Наглядные пособия по
достопримечательностям Москвы

1

1

236

Наглядные пособия по традиционной 1
национальной одежде

1

237

Наглядные пособия символики
России

1

238

Напольный конструктор деревянный
цветной

нет

239

Настенный планшет «Распорядок
дня» с набором карточек

нет

240

Настольно-печатные игры для детей
раннего возраста – комплект

нет

241

Настольно-печатные игры для
подготовительной к школе группы –
комплект

нет

242

Настольно-печатные игры для
средней группы – комплект

нет

243

Настольный конструктор
деревянный цветной с мелкими
элементами

244

Настольный футбол или хоккей

нет

245

Неваляшки разных размеров –
комплект

нет

246

Обруч (малого диаметра)

247

Обруч плоский

нет

1

1

1

1

1

да

да

да
нет

49

248

Объемная игра-головоломка на
комбинаторику из кубиков,
объединенных по 3 или 4 в
неразъемные конфигурации

нет

249

Озвученный сортировщик с
организацией различных действий
ребенка

нет

250

Парные картинки типа «лото» (из
2– 3 частей) различной тематики –
комплект

1

1

да

251

Перчаточные куклы – комплект

1

1

да

252

Пирамида деревянная с
квадратными или прямоугольными
элементами

253

Пирамида настольная, окрашенная
в основные цвета

252

Планшет «Дни недели»

253

Планшет с передвижными
цветными фишками для
выполнения заданий с
самопроверкой

254

Платформа с колышками и шнуром
для воспроизведения форм

нет

255

Подъемный кран (крупного
размера)

нет

256

Пожарная машина (среднего размера)

нет

257

Постер (репродукция)
произведений живописи и графики,
также для знакомства с различными
жанрами живописи – комплект

нет

258

Приборы домашнего обихода –
комплект

259

Развивающее панно

нет

1

1

да
нет

1

1

да
нет

50

260

Разрезные (складные) кубики с
сюжетными картинками (6–8
частей)

нет

261

Разрезные картинки, разделенные
на 2 части по прямой – комплект

нет

262

Разрезные контурные картинки (4–6
частей) – комплект

нет

263

Разрезные предметные картинки,
разделенные на 2–4 части (по
вертикали и горизонтали) –
комплект

нет

264

Разрезные сюжетные картинки (6–8
частей)

нет

265

Разрезные сюжетные картинки (8– 1
16 частей), разделенные прямыми и
изогнутыми линиями комплект

266

Ракета (среднего размера)

нет

267

Рамка с одним видом застежки –
комплект

нет

268

Рамка-вкладыш с цветными (7 и
более цветов с оттенками)
составными формами (4-5 частей) –
комплект

нет

269

Рамки-вкладыши с различными
формами, разными по величине, 4
основных цветов – комплект

нет

270

Рамки и вкладыши тематические

нет

271

Руль игровой

270

Серии из 2–3 и 4–6 картинок для
установления последовательности
действий и событий – комплект

нет

271

Серии из 4–6 картинок: части суток
(деятельность людей ближайшего
окружения)

нет

1

51

1

1

да

да

272

Серии картинок «Времена года»
(сезонные явления и деятельность
людей) – комплект

1

1

да

273

Серии картинок (до 6–9) для
установления последовательности
событий (сказочные и
реалистические истории,
юмористические ситуации)

1

1

да

274

Серии картинок (по 4–6) для
установления последовательности
событий

1

1

да

275

Серии картинок: времена года
(пейзажи, жизнь животных,
характерные виды работ и отдыха
людей)

1

1

да

276

Скакалка детская

2

2

да

277

Складные кубики с предметными
картинками (2–4 частей)

нет

278

Складные кубики с предметными
картинками (4–6 частей)

нет

279

Скорая помощь (машина, среднего
размера)

нет

280

Сортировщик – емкость с
крышками разного размера и цвета

да

281

Стойка-равновеска (балансир)

нет

282

Стол для экспериментирования с
песком и водой

1

да

1

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад
комбинированного вида № 65 г. Нижние Серги»
Утверждено:
Заведующий МАДОУ
детский сад № 65
____________ М.А.Кожевникова
Приказ от __________г. №______-ОД
НЕПОСРЕДСТВЕННО ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Для детей от 4 до 7лет (логопедическая группа)
Дни недели

Образовательные ситуации (занятия)
30 мин

52

Продолжи-

тельность
периодов НОД
ПОНЕДЕЛЬНИК

9.00- 9.25

9.50 -10.15

16.00-16.25

50/25

Чтение
художественной
литературы/

Двигательная
деятельность

Рисование

9.00- 9.25

9.35-10.00

Подготовка к
обучению грамоте

Познание
предметного и
социального мира.
Освоение безопасного
поведения/

Двигательная
деятельность на
улице

50/25

50/25

Конструирование
ВТОРНИК

(логопед)

Исследование
объектов живой и не
живой природы.
Экспериментирование
СРЕДА

ЧЕТВЕРГ

ПЯТНИЦА

8.45-9.10

9.40-10.05

16.00-16.25

Математическое
развитие

Музыкальная
деятельность

Лепка/

9.00-9.25

9.50-10.15

16.00-16.25

Развитие речи

Двигательная
деятельность

Дополнительное
образование
Шашки/шахматы

8.50-9.15

9.25-10.50

16.00-16.25

Математическое
развитие

Музыкальная
деятельность

Рисование

Всего 15 образовательных ситуаций

Аппликация
50/25

50/25

250/125

1.Санитарно-эпидемиологические правила и нормы ( СанПин 2.4.1.3049-13. Зарегистрированы в Минюсте РФ 29 мая
2013 г., рег. № 28564).
2. «Детство» примерная образовательная программа дошкольного образования.
Примечание:
- третье физкультурное занятие для детей дошкольного возраста проводится на прогулке в форме спортивных
игр, праздников, развлечений, и как обучение сезонным видам спорта, если позволяют климатические условия.
- чтение художественных произведений и заучивание наизусть по 10 – 15 минут осуществляется в ходе
режимных моментов, и в совместной деятельности взрослого и детей, согласно образовательной программе.

53

- самообслуживание и элементарный бытовой труд осуществляется в ходе образовательной деятельности с
детьми в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей.

Режим дня для детей логопедической группы
Содержание. Холодный период года

4—5 лет

6—7лет

Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика (не менее 10 минут)

7.15-8.30

7.15-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

Занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты, перерывы
между занятиями, не менее 10 минут)

9.00-10.00

9.00-10.50

Подготовка ко второму завтраку. Второй завтрак.

10.00-10.10

10.5011.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

10.10-12.20

11.00-12.30

Обед

12.20-13.00

12.30-13.00

Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие
процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

Полдник

15.30-16.00

15.30-15.45

Занятия (принеобходимости)

16.00-16.25

Подготовка к прогулке. Прогулка.

16.25-17.15

Уходдомой

до 17.15

15.45-17.15

до 17.15

Содержание. Тёплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная

7.15-8.30

7.15-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры, самостоятельнаядеятельность

9.00-9.20

9.00-9.20

деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10 минут)

Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке, возвращение с
прогулки.

9.20-12.00

9.20 12.00

12.00-13.00

12.00-13.00

Второй завтрак во время прогулки. (10.30-11.00)
Обед
54

Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие
процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

Полдник

15.30-16.00

15.30-16.00

Прогулка. Игры, самостоятельная деятельность детей

16.00-17.15

16.00-17.15

Уходдомой

до 17.15

до 17.15

6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР с РАС.
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся
с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального,
регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его
этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения
содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"),
введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это
примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки
55

ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить
возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС
в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе
детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе
с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей
и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития аффективной
сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого
человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем
материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого
раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка,
стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические,
речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
56

концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения,
но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на нее реагировать, что в
будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих
глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать
ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
57

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках
или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном
звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
58

формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются
как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию
РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и под
держания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приемам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
59

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации,
развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на
их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика
и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
60

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают
его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском
формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных
связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся
целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой
взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
61

формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди
ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы
или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
62

проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития
ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребенком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
63

Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако базис
его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития
тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую"
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются
на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
64

действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость,
перекладывать предметы из одной емкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить внимание на
опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине"
в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15 - 20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
65

20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий
организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к
воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в
частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции
кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжелых
случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
66

Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем
более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в
этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в
случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи, различные
гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
67

соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированное активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как
тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной
для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
68

тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?",
"Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.

69

Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло
(ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребенка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так
как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
70

образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их
с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают
с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных
критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение
и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
71

индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому
ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
72

постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей,
различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Виды игр и действий для занятий с ребенком СЗПР с РАС.
Социально – коммуникативное развитие
Виды игр и действий для занятий с
ребенком с РАС.
73

Основными задачами коррекционной
работы
1.Формирование первичных
представлений о себе, других людях,
объектах окружающего
мира, что означает:
- способность различать своих и чужих,
членов семьи, знакомых взрослых;
- способность выделять себя как
физический объект, называть и/или
показывать части тела, лица, отмечая их
принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты
окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых взрослых;
мужчин и женщин; людей разного
возраста и т.д.); дифференцировать других
детей; выделять себя как субъекта.
2.Формирование предпосылок общения,
развитие общения и взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками:
- формирование предпосылок общения
через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через
совместную деятельность со взрослым
(игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем – с
детьми под контролем взрослого; далее –
самостоятельно;
- взаимодействие со взрослым:
выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое
взаимодействие со взрослым как
предпосылка совместной деятельности,
включая игровую;
- установление взаимодействия с другими
детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в

1. Игры на идентификацию (нахождение
такого же) содержат разнообразные
картинки с изображением знакомых
предметов. К ним относятся лото, где
ребенок подбирает абсолютно одинаковые
пары. Соотнесение реального предмета с
изображенным на рисунке.
2. Игры направленные на выделение части
и целого (разрезные картинки из 4-6
частей, кубики, игры-головоломки
«Магический квадрат», «Танграм»,
«Колумбово яйцо», «Блоки Дьенеша»).
3. Игры на классификацию. «Что какого
цвета?», «Подбери по форме», «Большие и
маленькие», «Волшебная машина».
Собирание форм в единую композицию на
магнитном полотне: по форме, цвету,
величине.
4. Игры на сериацию. Учить выстраивать
предметы в определенной
последовательности, большой, средний,
маленький, снова большой - «Какой
теперь?», «Кто теперь?». Освоение
сериации в образной форме способствует
проигрывание сказок настольного
плоскостного театра «Репка», «Колобок»,
где персонажи выстраиваются согласно
сюжету в определенной
последовательности друг за другом.
5. Игры на развитие двигательных
навыков, мелкой моторики рук (завязывать
шнурки и застегивать пуговицы).
Пальчиковые игры: кулачки, лапки и т.п.
Выкладывать фигуры из палочек,
открывать и закрывать, раскручивать и
закручивать крышки коробок, банок,
бутылок, отстегивать и пристегивать
прищепки, нанизывать бусины.

74

малой группе (при содействии и под
контролем взрослых);
3.Формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками:

6. Обучение пониманию речевых
инструкций (заданий, требований) и
выполнение их с помощью двух взрослых
(один называет действие, другой помогает
ребенку его выполнить).

- формирование толерантного (в
дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим
детям;

7. Игры на формирование знаний частей
тела.

- формирование способности
устанавливать и поддерживать контакт;

Показатели успешного развития: начинает
осознавать ощущения, которые поступают
от его мышц, сухожилий и т.д. и
многочисленные повторения которых
образуют его телесные ощущения.
Отличает себя от других объектов.
Обнаруживает избирательность,
быстротечность эмоций,
сопровождающуюся различными
манипуляциями.

- целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого,
аффективного развития – игра (социальноимитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных
занятий;

8. Сенсорные игры.

4. Формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения
на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта со взрослыми;
- осмысление отработанных стереотипов
по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию
расписаний;
- постепенное расширение сферы
применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных
форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение
функциональной, логической связи
событий;

75

- переход к более общим формам
расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении;
6. Формирование позитивных установок к
различным видам труда и творчества;
- формирование позитивного отношения к
своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по
инструкции на основе эмоционального
контакта и/или адекватных видов
подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра
мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к
различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка и ситуации;
17. Формирование способности к
спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления
спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление
проблем физической и психической
самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность реципрокно использовать
средства коммуникации (не обязательно
вербальные);

Познавательное развитие
1.Формирование первичных
представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале,

1. Формирование у ребенка представлений
о себе: узнавать свое имя и откликаться на
него (движениями, жестами, поворотом
головы, вербально).
76

звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях
и др.:

2. Побуждение ребенка смотреть на лицо
взрослого, позвавшего его.
3. Формировать у ребенка представление о
собственном теле.

2. Развитие невербальных предпосылок
интеллекта с использованием соотнесения
и различения предметов, предметов и их
изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного
зрительного образа);

4. Бросание шариков или других мелких
предметов в сосуд с узким горлышком.
5. Перекладывание предметов из одной
коробки в другую.
6. Открывание и закрывание коробок,
деревянных яиц, матрешек.
7. Нанизывание шаров на шнур («бусы»).

- формирования представлений о
причинно-следственных связях;

8. Действия с предметами разного цвета,
формы, величины.

3. Развитие интересов детей,
любознательности и познавательной
9. Знакомство с цветами радуги.
мотивации. Формирование познавательных
действий:
10. Выбор по образцу и инструкции
(например работа с домашними
- формирование и расширение спектра
животными, картинки лежат на столе по 6
интересов на основе мотивации,
штук) «Дай кошку» и т.д.
адекватной уровню развития ребёнка;
11. Выбор предметов игрушек по
картинке.

- определение спектра, направленности
познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка);

12. Группировка различных парных
предметов по величине.

- коррекция развития любознательности,
13. Собирание вкладных кубов.
так как спонтанно её уровень снижен и/или
искажён, то есть, как правило, находится в 14. Складывание матрешки, осмысленное
соотнесение ее частей.
русле особых интересов ребёнка;
15. Нанизывание колец маленькой
пирамиды на стержень, подбирая их
строго по убывающей величине (пирамида
из 5 колец).

5. Становление сознания:
- становление сознания - результат всей
коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс
непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира
(выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только

16. Складывание простейших фигур из
счетных палочек по показу и по образцу.
17. Складывание разрезных картинок из 2х и 3-х разрезанных по вертикали или
горизонтали.

77

при наличии того или иного уровня
рефлексии;

18. Постройки из детских наборов
строительного материала.

- при РАС становление сознания может
происходить очень по-разному; этот
подраздел – итог работы по большинству
используемых в настоящей работе
направлений и детальной конкретизации
не подлежит.

19. Выкладывание прямого ряда из
мозаики одного, затем разного цвета.

6. Формирование первичных
представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:

21. Обучать навыкам рисования по показу
взрослого: проводить линии пальцем
(пальцами) рук по муке, насыпанной на
разделочной доске (подставке, тарелке),
рисовать толстым фломастером.

20. Выкладывание “чередующегося ряда”
через один элемент: синий - красный синий и т.д. на усложнение.

22. Учить узнавать круг. Рисование
фигуры – круг на листе бумаги при
помощи трафарета. Штриховка круга в
заданном направлении.

- формирования представлений,
означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по
способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления
о перечисленных категориях (малая
Родина, Отечество, традиции, праздники и
т.д.) и степени формальности этих
представлений;

23. Учить проводить в разных
направлениях прямые линии: наклонные,
короткие (ленточки, длинные дорожки),
пересекать их (забор, лесенка).
24. Складывание разрезных картинок из 3х- 4х частей, разрезанных по вертикали
или горизонтали.
(Формировать у ребенка представление о
собственном теле.

- конкретизация представлений,
обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной
программы развития (достижимо не для
всех детей с РАС).

Бросание шариков или других мелких
предметов в сосуд с узким горлышком.
Перекладывание предметов из одной
коробки в другую.
Открывание и закрывание коробок,
деревянных яиц, матрешек.
Нанизывание шаров на шнур («бусы»).
Действия с предметами разного цвета,
формы, величины.
Знакомство с цветами радуги

78

Выбор по образцу и
инструкции (например работа с
домашними животными, картинки лежат
на столе по 6 штук) «Дай кошку» и .т.д.
Выбор предметов игрушек по картинке.
Группировка различных парных
предметов по величине.
Складывание матрешки, осмысленное
соотнесение ее частей
Нанизывание колец маленькой пирамиды
на стержень, подбирая их строго по
убывающей величине (пирамида из 5
колец).
Складывание простейших фигур из
счетных палочек по показу и по образцу.
Складывание разрезных картинок из 2-х и
3-х разрезанных по вертикали или
горизонтали.
Постройки из детских наборов
строительного материала.
Выкладывание прямого ряда из мозаики
одного, затем разного цвета.)

Индивидуальная работа с ребенком с ЗПР с РАС.
№ Тема занятия
п/п
1

Упражнение
«Подражание
Стуку»

Элементы содержания
занятий

Дата проведения

Сесть за стол с ребенком.
Взять две ложки. Одну дать
ребенку, сосредоточить
внимание р- ка, двигая
ложкой на уровне его лица
туда и обратно. Затем
постучать

ноябрь

ритмично по столу.

79

Упражнение «Найди
игрушку, спрятанную
под платком»

(визуальное восприятие)

3

Упражнение
«Ладушки»

Посадить ребенка перед
собой, хлопать в ладоши и
спеть песню. После взять
руки ребенка и повторить
песенку, хлопая в ладоши
его руками.

Декабрь

4

Упражнение «Имитация
движения рук»

Показать движение рук
«вверх», «вниз», «в
сторону». При помощи
повторить движения.

Декабрь

5

Упражнение «Умение
ловить мяч»

Обучение взаимодействию с
другим человеком. Дать
мячик. Встать на небольшое
расстояние и попросить его
дать мяч. Перекаты мяча
сидя.

Декабрь

6

Упражнение «Пить из
чашки»

Формирование
элементарных навыков
самообслуживания. Встать
за ребенком и поднести
чашку к его рту. Подвести
его руку к чашке, и
поддерживать своей рукой,
вплоть до легкого касания.

Январь

7

Упражнение «Поднять

Разбросать игрушки.
Попросить по очереди
принести каждую игрушку.

Январь

2

Упавший предмет»

Показать ребенку игрушку,
дать с ней немного
поиграть. Забрать ее,
положить перед ребенком и
быстро накрыть платком.
Ребенок должен отыскать
игрушку.

Ноябрь Декабрь

8

Упражнение «Колечко»

Поочередно перебирая
пальцы рук, соединяя в
кольцо с большим пальцем.

Февраль

9

Упражнение «Пирамида
из колец»

Ставится стержень от
пирамиды нужно снять и
одеть по одному кольцу на
стержень пирамиды.

Февраль

10

Упражнение «Брать

Рассыпать мелкие предметы
(фасоль, пуговицы)

Февраль

мелкие предметы»

и по одной собрать в чашку.
80

11

Упражнение
«Реагировать на свое
имя»

12

Игра в « Ку-ку»

Подойти близко к ребенку и
пару минут повторять его
имя. Всегда хвалить его,
если повернет голову. Если
начнет реагировать,
постепенно увеличивать
расстояние между ним и
собой, когда называешь его
имя.

Февраль – Март

Сесть напротив ребенка,

Март

чтобы коленки касались
его коленей. Поднять перед
собой платок так, чтобы р-к не мог меня видеть.
Затем позвать р- ка, убрать
платок и сказать: «ку- ку».
Повторить много раз.
13

Закрепление усвоенных
ранее навыков

Повторить «Ладушки» и
имитацию рук»

Март

14

Упражнение «Держать

Показать р-ку ложку и
привлечь его внимание к
ней. Взять руку р-ка и
расположить его пальцы на
ручке ложки так, чтобы он
охватил ее сверху своей
рукой. А своей рукой
поддерживать руку р-ка,
чтобы он не уронил ложку.
Постепенно уменьшать
свою поддержку.

Апрель

Сесть напротив р-ка и
обратить его внимание на
себя. Коснуться
указательным пальцем
своего носа и сказать: «Это
нос». Попросить ребенка
показать свой нос.
Постепенно переходить на
другие части тела.

Апрель

Апрель

ложку»

15

Упражнение
« Подражая касаться
частей тела»

16

Упражнение «Наш
малыш»

Согнуть пальцы в кулак,
затем по очереди разгибать
их.

17

Упражнение «Шалун»

На первые две строчки
Апрель - Март
чертить пальцем круги по
ладошке. Следующие 4
строчки загибать пальцы .Со

Наша Маша варила
кашу.

81

Кашу сварила, малышей словами 7 строчки и брать
накормила
мизинчик пальцами другой
руки и слегка покачивать.
Этому дала, (4 раза)
А этому не дала.
Он много шалил, свою
тарелку разбил.
18

Упражнения на
закрепление

«Пирамида из колец»,
«Реагировать на свое имя»

Май

19

Упражнение
«Отвинтить крышку»

Поставить на стол 3 банки.
Показать конфету и
поместить ее в банку.
Протянуть банку р-ку и дать
понять, что он должен
отвинтить крышку, делать
при этом воображаемые
движения. Привести руку рка в правильное положение
и помочь отвинтить крышку
и взять конфету.

Май

20

Упражнение
«Наименование
животных»

Показать последователь- но Май
несколько игрушечных
животных. Назвать каждое
из них несколько раз, давая
их, попросить дать мне.
Если р-к дает не ту игрушку,
исправить его и попросить
дать еще раз, до тех пор,
пока не будет результата.

21

Упражнение «Открыть
двери и ящики шкафов»

Убедиться, что ребенок
смотрит на меня. Спрятать в

Май

шкаф любимую игрушку.
Закрыть дверь. Взять р-ка за
руку, подвести к двери и
помочь открыть. Показать
игрушку и дать. Поиграть с
ней.
6. Часть, формируемая участниками ОО
Парциальная программа «СамоЦвет» О. А. Трофимова
Цель: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком
дошкольного детства и обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в
получении качественного дошкольного образования; формирование основ базовой
культуры личности, развитие психофизиологических особенностей и физических качеств
в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в
82

современном обществе в ходе освоения традиционными и инновационными социальными
и культурными практиками, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Задачи:
Содействовать дальнейшему развитию поисково-практических действий: расширению
арсенала исследовательских, трудовых, учебных действий, способов получения
информации; обучению доступным способам фиксирования информации – свойств и
признаков предметов, явлений, событий, процесса и результатов действий с помощью
рисунка, знака, слова, схемы, модели.
2. Обеспечить поддержку инициативы в познании окружающего мира (целостного образа
предметов, явлений, событий, отношений), активности в речевом общении.
3. Содействовать формированию опыта рефлексии (самопонимания, самопрезентации).
4. Способствовать развитию навыков самоорганизации, соорганизации, понимания
других, презентации совместных действий.
5. Способствовать формированию навыка элементарного саморегулирования активности.
6. Стимулировать развитие различных форм речевого творчества.
7. Обеспечить развитие двигательных умений и навыков; стимулировать интерес к разным
видам двигательной активности; формировать опыт участия в спортивной жизни
(образовательной организации, города(села), страны).
8. Воспитывать привычки здорового образа жизни.
9. Способствовать развитию двигательных умений и навыков, физических качеств (силы,
ловкости, выносливости, быстроты и др.).
Планируемые результаты образовательной деятельности Целевые ориентиры на этапе
завершения дошкольного образования К семи годам:
• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
• ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы
и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

83

• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.
Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями
из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей
1. Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства.
2. Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм и
ценностей, принятых в обществе.
3. Способствовать развитию эмоционального и социального интеллекта, общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
4. Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и чувства
принадлежности своей семье, национальности, стране, к сообществу детей и
взрослых в образовательной организации, гендерной идентичности.
5. Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного
отношения ребенка к разным видам труда и творчества.
6. Способствовать становлению у ребенка самостоятельности, целенаправленности
и способности к регуляции собственных действий.
7. Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в быту,
социуме, природе.
8. Создать условия для начальной информационной социализации детей.
Основные задачи познавательного развития ребенка
1. Обеспечить поддержку и развитие любознательности, познавательной
активности, познавательных способностей ребенка.
2. Создать условия для развития представлений ребенка в разных сферах знаний об
окружающей действительности, в том числе в виртуальной среде, о возможностях
и рисках Интернета.
84

3. Обеспечить развитие математических способностей и получение
первоначальных представлений о значении для человека счета, чисел, знания о
форме, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, используя
ситуации не только в организованных формах обучения, но и в повседневной
жизни для математического развития.
4. Создать условия для развития познавательного интереса, познавательных
действий ребенка, самостоятельности в исследовательской, поисковой
деятельности в социальном и природном мире.
Основные задачи речевого развития:
1. Стимулировать речевое развитие ребенка (диалогическое, монологическое),
способствовать формированию умения вступать в коммуникацию с другими
людьми, умения слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями.
2. Создать условия для формирования и развития звуковой культуры речи,
образной, интонационной, грамматической сторон речи, фонематического слуха
ребенка.
3. Обеспечить приобщение ребенка к культуре чтения литературных произведений.
4. Способствовать развитию словотворчества, речевого творчества ребенка.
Основные задачи художественно-эстетического развития
1. Способствовать развитию у ребенка интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомлению с разными видами и жанрами искусства
(музыкального, изобразительного, театрализованного), в том числе народного
творчества.
2. Создать условия для развития способности ребенка к восприятию музыки,
музыкального фольклора, изобразительного искусства.
3. Обеспечить приобщение ребенка к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
4. Обеспечить ознакомление ребенка с языковыми средствами (мимики,
пантомимы, интонации, передачи характера, переживания, настроения персонажей)
театрализованной деятельности.
Основные задачи физического развития:
1. Обеспечить приобретение опыта двигательного опыта, совершенствования
двигательной активности и саморегуляции в двигательной сфере.
2. Создать условия для развития представлений о своем теле и его физических
возможностях.
3. Обеспечить формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами.
4. Обеспечить становление у ребенка ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами.
Формы и методы работы с детьми:
85

• циклы наблюдений в уголке природы, на участке детского сада, в ближайшем
природном окружении,
• Дидактические игры.
• беседы,
• рассматривание картин,
• занятия,
• целевые прогулки,
• практическая деятельность,
Тематический план образовательной деятельности по парциальной
образовательной программе «Самоцвет».
Месяц

Дата

Тема

Сентябрь

1
«До свиданья, лето,
неделя здравствуй детский
сад!»
День знаний.
2
Осень – урожайная
неделя пора.
3
(Дары осени. Откуда
неделя хлеб пришёл)?

4
День дошкольного
неделя работника.
Предметы вокруг
нас.

86

Цель

Образовательная
деятельность

Развивать
познавательный
интерес,
интерес к
школе, книгам.

Рассматривание картин
на тему «Школа», Д.И.
«Третий лишний»,

Расширять знания Пальчиковая
детей об осени, гимнастика «Овощной
знакомить с
суп»,рассматривание
сельскохозяйственн
картин на тему «Осень
ыми работами,
золотая», дыхательная
формирование
гимнастика «Сдуй
знаний о временахлисток», Д,И. «Времена
года,
года».

Обогащение
представлений
детей о мире
предметов.
Рассказы о
предметах,
облегчающих
труд человека в
быту.
(Расширение
знаний об
источниках
опасности в
быту
(электроприбор

Рассматривание
картинок «Детский
сад», пальчиковая
гимнастика
«Профессии»,
Экскурсия по зданию
детского сада.

ы, газовая
плита, утюг и
т.д.)

Октябрь

1
Нужные профессии
неделя
Прошлое, настоящее
и будущее профессий
уральского региона

Воспитывать
уважение к
труду взрослых

Пальчиковая
гимнастика
«Профессии»,
дыхательная
гимнастика «Чайник»,
Д.И. «Третиц лишний».

2
Растительный мир
неделя осенью

Формирование
обобщенных
представлений
об осени как
времени года,

просмотр фильма об
Осени, Д.И. «Третий
лишний», изготовление
поделок из природного
материала, Экскурсия в
осенний лес,

3
Животный мир
неделя осенью

Формирование
обобщенных
представлений
об осени как
времени года.

пальчиковая
гимнастика «Животные
в лесу», Д.И. «Третий
лишний»,

Расширять
представления
детей о родном
крае.

просмотр фильма
«История жизни
человека на Урале»,
просмотр фильм о
городе в котором мы
живем Нижние Серги.

Расширение
представлений
детей о родной
стране, о
государственны
х праздниках.

прослушивание гимна
Р.Ф., аппликация «Флаг
РФ, просмотр фильма
«Народы России»,
выставка рисунков
«Народы моей семьи».

Международный
день музыки.

Друзья наши
меньшие, любовь и
верность.
4
Наш город
неделя
История жизни
человека на Урале.
Международный
день врача.
Ноябрь

1
Страна, в которой
неделя мы живем
День народного
единства.

2
Человек
неделя

Просмотр фильма
«Тело человека», игра

87

3
(Тело человека. Его Формировать
неделя безопасность –
представление о
опасные предметы,
теле человека.
контакты,
электробезопасность)

«Собери лицо и тело
человечка».

Безопасность я и мое
поведение.
Всемирный день
приветствий .
Углубление
представления
детей о семье и
ее истории.

4
Моя семья. День
неделя матери
5
( Имена и фамилии,
неделя семейные традиции)

Спортивное
мероприятие «Папа,
мама, я спортивная
семья»,
Выставка рисунков
«Портрет моей мамы».
Мультфильмы о семье.

Декабрь

1
Зима
неделя
(Растительный и
2
животный мир
неделя зимой)

Расширение и
обогащение
знаний детей об
особенностях
зимней
природы.

3
Народные
неделя увеселения и забавы
игры в семье.

Закладывать
Д.И. «Третий лишний»,
основы
аппликация «Елочная
праздничной
игрушка», упражнение
культуры; вызвать «Наряди Елочку»,
эмоционально
пальчиковая
положительное гимнастика «Семья»,
отношение к
предстоящему
празднику.

4
Новый год у ворот.
неделя Дарим близким
людям радость,
счастье. *

Январь

1
Зимние забавы
неделя (здоровье, народные
праздники)

88

Зимние игры и
забавы,
развлечения.
Воспитывать
интерес к
истории России,

Беседа «Какое время
года наступило»,
Пальчиковая
гимнастика «Месяц»,
просмотр фильма о
зиме,

Д.И .»Зимние забавы»,
катание с горки на
прогулке, чтение
рассказов о зимних
забавах.

Февраль

2
Зимние виды спорта.
неделя

Познакомить
детей с
зимними
видами спорта.

просмотр фильма
«Зимние виды спорта»,
спортивное
мероприятие на улице
«Биатлон», «Малая
зимняя олимпиада».

3
Наш Бажов У
неделя Хозяйки медной
горы.

по знакомить
детей с
творчеством
уральского
писателя П. П.
Бажова.
Знакомить с
некоторыми его
сказами.

Чтение сказов Бажова.
посещение библиотеки,
просмотр сказки
«Хозяйка медной
горы»,

1
Транспорт.
неделя Дорожная
безопасность.

Формировать
знания детей о
понятии
«транспорт»,
его
классификация:

Рассмотреть картинки
«Азбука безопасности»,
встреча с инспектором
ГИБДД,

Формирование
основ
безопасности
жизнедеятельно
сти человека

просмотр социального
ролика на тему:
«Пожар дома»,

3
Вода-волшебница.
неделя Эксперименты с
водой. Реки Урала.*

Формировать
знания детей об
источниках
воды и водных
ресурсах Земли,

Коллаж «Обитатели
водной стихии»,
просмотр фильма
«Вода рек Урала», Д.И
«Тает не тает».
эксперименты с водой
на улице

4
День Защитника
неделя Отечества

Воспитание
детей в духе
патриотизма,
любви к Родине.

Беседа «Мой папа
защитник отечества»,
Выставка рисунков «
Мой папа»,
презентация
«Профессия Солдат»,

День доброты

2
Пожарная
неделя безопасность
День родного языка

89

.

Встреча с пожарником,

изготовление открыток
для пап и дедушек,
Праздник посвященный
«Дню защитника
отечества».
Март

1
8 марта
неделя

2
Забота, нежность,
неделя уважение в семье.
Забота о
психологическом
здоровье в семье.

Воспитание
уважения к
воспитателям.

Изготовление открыток

Расширение
гендерных
представлений.

Д.И. «Для мальчика,
для девочки», концерт
для мам.

Знакомство
детей с
народными
традициями и
обычаями.

посещение музея
«Демидов центр»,
Выставка народных
росписей.

Формировать
представления
детей о
приметах
ранней весны,

Просмотр фильма о
весне. Д.И. «Что бывает
зимой».

Формирование
основ
экологической
культуры.

Просмотр фильма
«Урал и его горы», Д.И.
«Как вести себя в
лесу», «Правильно не
правильно», Экскурсия
в весенний лес»,

Дать
представление:
о космосе,
космическом
пространстве; о
ближайшей

развлечение
«Путешествие в космос
к Марсианину
Марсику», Просмотр
фильма «История
Пасхи», покраска яиц,

Праздник «8 Марта»».

3
Народная культура и
неделя традиции(устное
народное
творчество)
4
Весна в окно
неделя стучится (ранняя
весна)
Театральная неделя.
Апрель

1
Земля – наш общий
неделя дом.
Национальности
Урала .

2
Космос.
неделя
Пасха.

90

Май

звезде - Солнце;
Знакомить с
русским
праздником
Пасха.

Праздник «Пасха».

3
Природные
неделя богатства
Предприятия города.
4
Наш родной край –
неделя Урал. Мир
технических чудес.

Познакомить с
праздником –
День Земли,
который
отмечается 22
апреля. Учить:
понимать и
любить природу.

Просмотр фильма о
городе Нижние Серги,

1
День Победы
неделя
Семейные реликвии
и истории. Помним и
гордимся.

Воспитание
дошкольников в
духе
патриотизма,
любви к Родине.
Расширение
знаний о героях
Великой
Отечественной
войны.

Просмотр фильма о
ВОВ, Беседа с
использованием
презентации «Военная
техника», Выставка
рисунков «Ни кто не
забыт, ни что не
забыто»,

Показать детям
различие ранней
и поздней
весны.
Познакомить с
поведением
животных ,
птиц,
насекомых
весной.
Знакомить с
Красной книгой
растений.

Беседа «Какие
животные обитают на
Урале», просмотр
фильма «Подводный
мир Урала»,
Рассматривание
картинок «Растения
Урала Занесены в
Красную книгу»,
посещение леса,

2
Растительный и
неделя животный мир
весной.
3
неделя Экология.

Воспитывать
любовь к природе, заботливое
и внимательное
отношение
91

Фотовыставка «Мой
город».

Праздник «День
Победы»

Выставка рисунков «О
Земле».

4
Лето
неделя

Формирование
у детей
обобщенных
представлений о
лете как
времени года;
признаках лета.

Д.И. «Третий лишний»,
рисование «Мой друг»,
Праздник «День
защиты детей»

Список методической литературы
1. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П. и др. Программа воспитания и
обучения дошкольников с задержкой психического развития / Под ред. Баряевой Л.Б.,
Логиновой Е.А. — СПб, 2010.
2. Буренина А. И. Ритмическая мозаика: (Программа по ритмической пластике для детей
дошкольного и младшего школьного возраста). — 2-е изд., испр. И доп. — СПб.:
ЛОИРО, 2000. – 220с.
3. Железнова Е. Программа раннего развития детей «Музыка с мамой».
4. Каплунова И. «Ладушки». Программа по музыкальному воспитанию детей
дошкольного возраста. Невская Нота, 2010.
5. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта. Авторы: Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
6. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. Шевченко С.Г.
— М., 2004.
7. Проект Примерной адаптированной основной образовательнойпрограммы дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического
спектра.
8. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с тяжелыми нарушениями речи.
9. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой
психического развития.
10. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
11. Программа формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами
аутистического спектра // Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. Автор:
Хаустов А.В. М: ЦПМССДиП. – 2010. – 88 с.
12. Программа для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Сост. Филичева Т.Б., Чиркина
Г.В., Туманова Т.В. — М.: Издательство «Просвещение», 2010.
Специальные коррекционные и обучающие программы для детей с РАС
1. ABA – терапия. Прикладной поведенческий анализ.
2. Исследование. Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной
эффективностью. – Фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход»

92

3. Конни Казари Программа JASPER для детей с аутизмом (русскоязычная версия).
Развитие совместного внимания, символической игры, вовлеченности и регуляции,
2023.
4. Морис К., Грин Д., Стивен К.Л. Занятия по модификации поведения для аутичных
детей: руководство для родителей и специалистов / Пер. с англ. Колс Е.К. // Behavioral
Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals/Edited
by Caterine Maurice, Cina Green and Stephen C. Luce / School Greek Boulevard, Auslin,
Texas, 1996.
5. Никольская О.С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств
аутистического спектра. Альманах Института коррекционной педагогики Российской
академии образования», Москва, №26 «Дефектология. Развитие традиций
отечественной научной школы», 2016.
6. Нэнси М. Джонсон-Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, БонниДж.Хаккер.
Программа "Каролина" для младенцев и детей младшего возраста с особыми
потребностями. Издательство: Каро, 2005.
6. Программа EarlyBird «Ранняя Пташка». Национальное общество аутизма
Великобритании. 1997.
6. Роджерс, С. Дж., Доусон, Дж., Висмара, Л. А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом: Как в процессе повседневного взаимодействия
научить ребенка играть, общаться и учиться / Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон,
Лори А. Висма; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016.
— 416 с.
6. Розитта Зюмалла. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН.
Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. - Минск: Общественное объединение
«Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам», 2005.
6. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек
(PECS). Руководство для педагогов. Издательство Теревинф, 2011
10. Что такое программа Floortime — чем она на самом деле является, а чем нет.
Перевод: Юлия Донькина, редактор: Елена Багарадникова. - 2013
11. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей
(0—6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACСH.
— Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери». – 1997.
Учебно-методические пособия
1. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях и осложненных формах:
пособие для учителя-дефектолога С.С. Морозова –М., ВЛАДОС, 2007.
2. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ / Зарубина
Ю. Г., Константинова И.С., Бондарь Т.А., Попова М.Г. — М.: Теревинф, 2009.–58с.
3. Белякова О.В. Поделки из природных материалов. М.:АСТ, 2009
4. Волшебная дудочка. 78 развивающих музыкальных игр: учеб.эл. Издание Дж. Бин, А.
Оулдфилд, пер снем. О.Ю. Поповой.— 2-е изд. (эл.).— М.:Теревинф, 2015.—114 с.
5. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.:
Педагогика. 1974г
6. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе
VIII вида. М: Педагогика. 1974г.
93

7. Грошенков И.А., Секачёв М.В. Занятия изобразительным искусством в специальной
коррекционной школе. Институт общегуманитарных исследований.2001.
8. Грибовская А.Н., Харезова-Зацепина М.Б. Лепка в детском саду. 2018.
9. Данкевич Е.В. Лепим из соленого теста. Спб: Издательский дом:Кристалл,2001.
10. Деревянко Т. Фигурки из солёного теста. Москва, Издательство:Аст-Пресс, 2012.
11. Дубровинская Н.В.Поделки из природных материалов. Спб.:Сова 2009.
12. Ермакова С.О. «Пальчиковые игры для детей от года до трех лет». - Издательство:
Рипол-Классик, 2011г.
13. Исханова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными
дошкольниками. ФГОС. Издательство «Детство-Пресс», 2019.
14. Котышева Е.И. «Мы друг другу рады!: Музыкально-коррекционные занятия для детей
дошкольного возраста» /Е.Н. Котышева.- СПб.: КАРО,2013. – 192с.
15. Костина Э.П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего и
дошкольного возраста. Издательство Линка-Пресс, 2008.- 320с.
16. Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. М.,
«Просвещение»,1997.
17. Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду. Программа и
конспекты занятий. ФГОС ДО. – Издательство «Сфера», 2019.
18. Маленькие ступени. Программа ранней педагогической помощи с отклонениями в
развитии. М.О. РФ Ассоциация Даун Синдром (комплект из 8 книг), Институт
Общегуманитарных Исследований. М., 2001.
19. Методика раннего развития Глена Домана. От 0 до 4 лет. Составитель Страубе Е.
Издательство: Эксмо, 2013. – 240с
20. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика:
Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, Л. Н.
Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. — М.:
Издательский центр: Академия, 2002. — 224 с.
21. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И.С. Константинова
.— эл. Изд. — М.: Теревинф, 2013 .— 353 с.
22. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.
Издательство: Тенериф, 2017. – 288с.
23. https://ikp-rao.ru/txt/1523528567573.pdf
24. Нищева Н.В. «Веселая дыхательная гимнастика». Издательство: Детство-Пресс,
2019. https://www.labirint.ru/books/454758/
25. Новиковская О. «Пальчиковая Азбука». – Издательство: Астрель, 2010.
26. https://vospitatelyu.ru/razvitie-rechi/azbuka-novikovskoj
27. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие + наглядные
материалы. – Издательство: Тенериф, 2017. – 130с.
28. https://logopedkniga.ru/products?-nurieva-razvitie-rechi-u-autichnyh-detey&act=more&cat=49&id=610
29. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с
нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и
родителей. - Издательство Гном. 2004. – 32с. http://pedlib.ru/Books/2/0273/2_0273-1.shtml
30. Ульянова Р.К. Подготовка к формированию графических навыков, детей страдающих
аутизмом. М., 1992г
31. http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/podgotovka-k-formirovaniju-graficheskihnavykov-u-detej-s-autizmom.html
32. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях
[Электронный ресурс] : учеб. эл. издание / О.Ю. Попова, С.А. Хатуцкая, А.Л. Битова,
ред.: Ю.В. Липес, Центр лечебной педагогики .— 3-е изд. (эл.) .— М. : Теревинф, 2015
.— 49 с.
33. https://rucont.ru/efd/321628
94

34. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Издательство: Тенериф,2018.–128с.
35. http://pedlib.ru/Books/4/0026/4_0026-1.shtml

Нормативное сопровождение
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2022) «Об образовании в
Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 11.01.2023)
2. Федеральный закон от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон “Об образовании в Российской Федерации” и статью 1 Федерального закона “Об
обязательных требованиях в Российской Федерации”»
3. Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон “Об образовании в Российской Федерации” по вопросам воспитания обучающихся»
4. Обновленный ФГОС ДО - Приказ Минпросвещения России от 08.11.2022 № 955 «О
внесении изменений…» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.02.2023 № 72264)
5. Указ Президента РФ от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных
ценностей»
6. Приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной
образовательной программы дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте
России 28.12.2022

95

ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН ЭЛЕКТРОННОЙ
ПОДПИСЬЮ
СВЕДЕНИЯ О СЕРТИФИКАТЕ ЭП
Сертификат

29506604513842569967847282462287250401048067761

Владелец

Кожевникова Маргарита Александровна

Действителен

С 15.03.2023 по 14.03.2024

96